人本主义的首要代表是马斯洛和罗杰斯。马斯洛的教育思想主要是“自我实现”。“自我实现定义为不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。” [8 ]马斯洛称传统的教育为“外在教育”，即教育为一种不把人当作人的机械过程，他倡导以人的发展为中心的“内在教育”。马斯洛认为教育是帮助人充分实现自身的潜能。罗杰斯的以“学生为中心”的教育思想是他“患者中心疗法”在教育领域中的具体应用，也是一种“非指导性教学”。罗杰斯认为，传统教学只注重人的理智发展，片面地训练人的认识能力，导致学生的知情分离，所以他认为教育要培养躯体、心智、情感、精神、心灵融于一体的“完整的人”。
2. 人本主义课程主张
“融合课程”、“意识课程”、“自我导向课程”是20世纪70～80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态，其中“融合课程”的实质是把情意领域(情绪、态度、价值观)和认知领域(理智知识和能力知识)加以整合，其社会目的就是在人类社会中发展完整的人，基本特征就是整合性：情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生的整合 [1 ]。“自我导向课程”以“自我”(自主性)为核心，其课程目标指向的领域有认知发展、情意发展、社会发展、道德发展等。可见，人本主义课程既不排除智力的发展，也强调社会的联系性，追求人的全面发展。人本主义课程观还有脱胎换骨的前结构主义倡导者布鲁纳、费尼克斯等，他们改变过去只强调学科结构、注重智力训练及逻辑发展的观念，开始从学科转向学生，注重个体的成长与感受，有着明显的人文精神。
3. 偏离平衡，再现“进步人本之峰”
正如瑞士教育家胡森(T·Husen)所指出：或许过去10年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆现在正回到适当的位置上，人们正在认识情感与认知之间的一种重要的平衡 [9 ]。但是人本主义却不经意间越过了平衡，在实践中偏离了其指导思想，走上了进步人本(进步主义—人本主义线路)之道。根据模型我们若将进步主义作为第一个“进步人本之峰”(进步主义—人本主义线路上的“波峰”)，则人本主义再现“进步人本之峰”，笔者认为这并非简单的进步主义反复。如张华所言：“人本主义哲学的基本思维方式是消除二元论，在这一方面该课程范式继承了杜威，也超越了杜威。” [1 ]从以上人本主义的课程思想及主张可知，人本主义不再像进步主义与要素主义那样极端、肤浅，也克服了结构主义的弊端，而饱含人文科学精神。
四、“泰勒原理”：科学主义的典范与后现代主义的耙子
“泰勒原理”(科学主义典范)在20世纪70年代初夹在人本主义与后现代主义之间，成为两者的对立面，乃历史的必然。首先，科学主义与人本主义一直相随，起伏交替，这是无形的“张力”;其次，继20世纪60年代人本主义后，课程领域在进步—人本主义线路上停留已久，所以，“泰勒原理”(科学主义)成为课程界反思的焦点和后现代主义的靶子，是历史的必然的选择。在“阻尼式”模型表现为科学主义于20世纪70年代成为人本主义与后现代主义的对立端(“波谷”)。
1. 绕不过的原理
分析课程领域我们不得不讨论“泰勒原理”。正如胡森(T·Husen)等人在其主编的《国际教育百科全书》中所讲：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞成‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。” [9 ]
“泰勒原理”可简化地概括为四个基本原理：(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效地组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得到实现?泰勒进一步具体分析了这四个问题并加以细化、程序化、原则化。在第一问题上有教育目标的三个来源(学习者、校外生活、学科专家)，有教育目标的二次甄选(运用哲学和心理学)，有教育目标的陈述(结合行为与内容);在第二个问题上有选择教育经验的一般原则;在第三个问题上有组织的标准、要素、原则和结构;在第四问题上有评价的程序(先是界说教育目标，然后是确认评价情景，最后是编制评价工具) [1 ]。以上我们可以看出“泰勒原理”的线性的、机械性的特点，把课程开发视为一种机械的“加工”程序，完全基于“技术理性”，是科学主义典型的代表。这也使得20世纪70年代以来，“泰勒原理”遭受概念重建主义以及后现代主义批判的主要理由。
2. 承先启后，历史的必然
“泰勒原理”成形于20世纪40年代末，但到20世纪70年代初才成为课程界的焦点，这并非偶然，而是历史的必然。首先，作为承接人本主义的科学主义典范的“泰勒原理”是不言自明的，因为人本主义与科学主义一直都是形影相随、对立统一地伴随着课程的发展;其次，启后的概念重建主义以及后现代主义都将矛头指向“泰勒原理”，他们以后现代主义的身份对以“泰勒原理”为代表的现代主义予以强烈的批判。所以，不管是时间点上还是理论依据，“泰勒原理”成为20世纪70年代初课程界的焦点，使之夹在人本主义与后现代主义之间，乃情理之中，这也是对本文的“阻尼式”模型继要素主义、结构主义后在要素—科学主义路线上呈现又一“波动”的完美论证。
3. 现代与后现代的论争
“泰勒原理”作为科学主义的典范已不言而喻，但是人们常将其以现代主义的代表使之成为后现代主义的靶子。如派纳认为，以泰勒原理为代表的现代课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制的工具” [10 ]。反之，也有学者认为后现代主义话语把课程研究解构得支离破碎，遮蔽了应该研究的，迫切需要解决的教育问题，使课程理论最终在复杂的、现实的课程实践面前显得苍白无力 [11 ]。对于“泰勒原理”与后现代主义的关系，笔者认为“后”是进一步完善，是一种超越，如多尔所言，后现代意味着联系现代的同时，对现代的局限性将作出超越 [12 ]。以泰勒原理为代表的现代课程关注的是实践层面的操作性，而概念重构学派(后现代主义代表——笔者注)关注的是教育原理—哲学层面的东西 [13 ]。我国有学者认为：“后现代课程与现代课程并不是针尖对麦芒、你死我活的关系，而是体现着强烈的互补性，从而能够保持课程研究在理论与实践之间的适度的张力。” [11 ]除理论与实践外，还有人文与科学、理性与非理性等“张力”。
五、概念重建主义与后现代主义：世纪末的大融合
概念重建主义与后现代主义其针锋相对的是以“泰勒原理”为代表的现代主义，站在对立面，难免会越过平衡，偏向于进步—人本主义线路。20世纪末的概念重建主义和后现代主义思想的开放性、丰富性、复杂性、模糊性等特征，使之成为世纪末的“大融合”，趋向新的平衡，但课程的理论及主张看似很不明朗，在“阻尼式”模型中概念重建主义和后现代主义表现为一段越过平衡的“虚线”。
1. 概念重建主义：后现代主义的先锋
概念重建主义形成于20世纪70年代以后，是在对传统课程论进行批判的基础上建立起来的，首当其冲的是对“泰勒原理”的抨击，批判他们“唯科学技术”，在理智和行为上太多地沉溺于实践和技术模式，导致了“工具理性”的膨胀。概念重建主义囊括多种哲学思想，有现象学、存在主义、精神分析、社会批判论、哲学解释学、知识社会学等。德国哲学家胡塞尔所创立的现象学，其基本精神为“面对事实本身”，避开科学研究、理性思考而直接追寻一种先验的(非经验)的本质直觉，即一种主体纯粹的本质，采用一种“悬置”(或“暂缓判断”)的方法。“存在主义”将个人存在本质化，“存在先于本质”强调个人的绝对自由。“社会批判论”强调学校知识的社会性质，认为所有的知识都是社会化了，不认为知识是超越的、孤立的、外在于社会生活的，学校知识是一种社会产品。具体在教学及课程领域，概念重建主义关注知识的探究过程，课程内容多元化、生成化，教学中师生民主平等。在方法上采取与哲学话语相联系的课程研究方式，注重教师与学生的个人经历 [11 ]。概念重建主义贯穿整个20世纪末，其自身也在不断发展。奥恩斯坦(OrnstEin，1988)写道：“概念重建主义学派最近注入的新的血液是后现代主义。” [13 ]很多学者认为进入概念重建主义时代，也就是后现代主义的到来，后现代主义只是个大的环境。
2. 后现代主义：世纪末的大融合
后现代主义是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础，后现代主义是一个大杂烩，“有多少后现代研究者就有多少后现代主义” [14 ]。后现代主义的思想派别繁多，有生态学、神学、解释学、后结构主义、美学、多元文化、性别、种族、政治批判的实用主义等，后现代的主流思想是批判传统的理性主义，反本质主义，追求多元化，注重人的全面发展及个性发展。后现代主义影响较大的代表有多尔、卡普拉、格里芬、斯拉特斯等。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、积累性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性 [15 ]。卡普拉与格里芬的整体性生态课程论，用生态观设计课程，强调和谐、互相依存的整体。斯拉特斯主张要综合、吸取各派思想，在课程设计时强调不确定性。由此我们可以看出，后现代主义思想的开放性、丰富性、复杂性、模糊性等特征，相对于之前的各课程哲学流派，我们可以把后现代主义的特征归纳为“大融合”，这是对本文“阻尼振动”模型最有力的诠释。
六、结 语
限于篇幅，本文没能详尽论述各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张，但却不影响我们把握美国整个20世纪的课程流派，因为美国作为课程理论的发源地，在整个20世纪的确彰显出其课程流派的连续性、系统性、交互性及规律性。本文提出的“阻尼振动”的论证模式虽略显牵强，但不失为一新的视角，从中我们可以得到几点启示。首先，课程论的发源地是美国而非他国，其重要原因之一便是美国20世纪的课程论学者之众多，思想派别之林立，课程领域呈现出百家争鸣、相互包容、不断探索、完善并吸取他派可取之处的局面，独断必定阻碍理论的发展，唯独共生共存才能不断创新理论。其次，课程作为教育的核心领域，研究的对象即人自身，从“阻尼振动”模型可以看出人类自身认识过程中所呈现出的美妙规律，正如马克思所言：“人也按照美的规律来构造。” [16 ]最后，每个课程学派都力争在课程领域各影响因子方面把握一个平衡，却不经意间偏向某一端，这是时代的局限性或历史的必然性使然，即“阻尼振动”模型本身“张力”的永存和“恒力”的前行，所以我们只能在特定时代把握好课程的脉搏。
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