【摘要】精品学习网为您编辑了西方哲学论文：浅析“阻尼振动”模型下美国20世纪课程哲学流派，敬请关注!!
在张华等著《课程流派研究》中把20世纪美国课程哲学流派简单归为两条线索：一条是从进步主义课程哲学到人本主义课程哲学;另一条是从要素主义课程哲学到科学主义课程哲学。这两条线索之间的冲突与融合、交替与反复构成20世纪美国课程哲学发展概貌 [1 ]。有学者也形容美国的教育改革为“钟摆”模式。笔者认为美国20世纪课程哲学流派并非简单的反复和摆动，而是各派之间相互借鉴，对立统一，不断缩小分歧，最后趋向融合。本文据此以物理学中的“阻尼振动”模型来分析美国20世纪课程哲学流派，以便我们简易、动态地把握课程哲学流派的发展轨迹，模型如图1：
本文“阻尼振动”模型主要是在各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张下展开和论证。在时间维度上，只是一个大致的走向，本文由论文联盟收集整理事实证明要在时间维度上严格地论证也是徒劳的，因为美国20世纪各课程流派在时间顺序上没有清晰的衔接，同一时段会存在多个流派，只是某个或几个成为被关注的焦点，而某些流派可能会出现在多个时间点上，比如进步主义与要素主义、概念重建主义与后现代主义就没有严格的时间界限，甚至有学者称 “后现代主义肯定不是一个时间概念”[2 ]。“泰勒原理”(科学主义的典范)成型于40年代末而到70年代初才成为课程界的热点，所以本文在时间维度上少有涉及。本文从进步主义与要素主义、结构主义、人本主义、“泰勒原理”(科学主义)、概念重建主义与后现代主义五个部分，并参考相关文献及学者的观点来分析论证美国20世纪课程哲学流派的“阻尼振动”模型。
一、进步主义与要素主义：构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
“阻尼式”模型的产生须具备两个条件：纵向逐渐减弱的力与横向前行的力，纵向的力本文称之为“张力”，横向的力本文称之为“恒力”。进步主义与要素主义在20世纪初已内含儿童中心、社会中心与学科中心(人文与科学)，直接经验与间接经验(理论与实践或事实与价值)，综合课程与分科课程，学科课程与经验课程等难以平衡的“张力”，但这些力之间随后会逐渐中和减弱，趋向平衡。同时，时代本身在发展，随着教育学、心理学、课程论等理论不断地深化和完善，人们对课程领域合规律的认识逐渐提高，这些使得20世纪初刚诞生的课程论潜藏着前行的“恒力”，所以进步主义与要素主义在20世纪初就奠定了“阻尼式”雏形。
1. 哲学基础的分歧：儿童中心、社会中心与学科中心
进步主义的哲学基础是实用主义，其本质特征是坚持认识和有目的地改变环境之间的连续性，强调知识的动态性、过程性，认为知识不是作为外在客观存在，而是在人的经验过程之中，是人与环境之间的交互作用 [3 ]。具体在课程理论层面，杜威的“经验课程”是进步主义的主要代表，杜威认为教育须满足儿童的需要和兴趣，“经验”为其教育思想的核心。杜威还认为教育是一种社会化的过程，强调学校的社会性质，即学校是一个胚胎式的社区，主张透过学校教育来改善个人和社会，进步主义教育理论及实践明显偏向于儿童和社会，笔者认为进步主义的思想基础为“儿童中心”和“社会中心”。
要素主义哲学基础为“实在论”和“观念论”。“实在论”认为实在知识和价值是独立于人的意识而存在，认为真理是外在于人而存在，认识过程就是发现真理过程。“观念论”认为理念是唯一的真正的实在，物质世界是变幻无常的，不稳定和不确定的，只有理念是永恒的，认识的过程就是通过理性而获得普遍的、永恒的知识和真理的过程 [1 ]。具体在课程理论层面，要素主义认为教育的核心是传递人类(或种族)优秀的文化遗产，反对迎合儿童的兴趣和需要，强调教师的主导地位，注重学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，教学目的旨在学生心智的发展、逻辑的训练，要素主义的思想基础可概括为“学科中心”。
2. 课程主张的对立：直接经验与间接经验
进步主义的课程主张为直接经验，课程的设置综合化、模块化。杜威教育思想是一切都发生在当下，教育的过程在它自身以外没有目的，教材的“学科逻辑”须将其“心理化”，即恢复到它原来的经验过程，教学即使学生现有的“心理逻辑”上升到教材的“学科逻辑”。杜威反对以教材、教科书、教室为中心的传统教学，提出“做中学”，设置“主动作业”，如园艺、木工、烹饪、缝纫、纺织等。要素主义的课程主张为间接经验，传授优秀文化遗产，实行单科教学，具有较强的学术性，要求学生掌握基本技能和基础知识，课程设置为传统的分类学科。
3. 构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
从进步主义和要素主义的哲学基础及各自的课程主张可知，这两者已确定了课程思想和实践的方方面面，如要素主义代表巴格莱关于进步主义与要素主义差异的总结：努力与兴趣、纪律与自由、群体经验与个人经验、教师主动性与学生主动性、按逻辑组织与按心理组织、学科与活动、长期目标与近期目标等等 [1 ]。这些难以调和的对立因子，我们不妨称之为“张力”，正是它们构建了20世纪美国课程发展框架，树立世纪标杆，各课程流派的争论都超越不了这些范畴。正如马冀雄教授曾指出，20世纪以来，“美国教育钟摆，可以说主要是在进步主义与要素主义这两个争端之间摆来摆去，而摆到哪边，又几乎是跟要求提高学业程度或者说是教学质量与要求适应社会需要或者说生活相影随的。” [1 ]
20世纪初的课程领域是一片刚开垦的荒芜之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的课程观还很难脱离教学论，其课程思想及主张的模糊性、粗浅性、极端性是不言而喻的，这些都是进步主义与要素主义的先天性缺陷，即时代局限性，但却蕴藏着无限的潜力。随着人类对自然、社会及自身认识的不断提高，特别是进入20世纪科学技术的突变、效率运动的发起，教育研究、测量及心理学等广泛应用，人对自身的解放及全面发展、个性发展的呼唤，即哈贝马斯所言的由技术兴趣至实践兴趣至解放兴趣，这一切都是推动人类发展的内驱力，我们不妨称之为“恒力”。笔者认为，正是因为这难以调和的“张力”和一直前进的“恒力”奠定了美国20世纪初课程流派的“阻尼式”雏形，因为纵向(同时段)的“张力”致使模型的“上下”摆动，并且因这些“张力”逐渐减弱导致“幅度”减小，而横向的“恒力”为前进驱动力，致使模型“向右”进展。“阻尼式”的成型在以下的课程哲学流派分析将进一步得到论证。
二、结构主义：超越、夭折与再生
结构主义紧随进步主义和要素主义，是前二者的“结晶”，融合二者的合理可取之处，缩小了课程观点分歧，使得进步主义与要素主义的诸多“张力”得以减弱。同时，结构主义运用皮亚杰心理学以及科学效率运动等理论成果的“恒力”，使之超越了进步主义与要素主义，在“阻尼式”模型中表现为结构主义在新的时期趋向平衡。
1. 布鲁纳的结构主义教育思想
结构主义是20世纪50年代末到60年代末流行于美国的教育思潮，主要代表为美国心理学家和教育家布鲁纳，他的教育思想受瑞士结构主义心理学家皮亚杰的影响很大。布鲁纳的结构主义观点主要包括：任何学科都可以用适用儿童的方式及早地教给儿童;学生应掌握学科的基本结构;强调学生主动去探索和发现;重视激发学生的内在动机，培养学习兴趣 [4 ]。“学科的基本结构”、“螺旋式课程”、“发现学习”是结构主义课程理论的核心概念，布鲁纳在《教育过程》中把“学科的基本结构”解释为学科的基本原理、基本概念及之间的关系，他认为“不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”，因为这些基本结构反映了事物之间的联系，具有“普遍而有力的实用性” [5 ]。学科结构教学使学生容易理解，便于记忆、迁移，发展智力，并且可以缩小“高级知识”与“初级知识”之间的差距。所谓“螺旋式课程”指以儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓广与加深 [1 ]。“螺旋式课程”既指学科内容具有连贯性、阶段性，也包括学生的认知规律的连续性、阶段性，即统一“学科逻辑”与“心理逻辑”。要求教材的编写应分不同的阶段，注意知识的层次性和连贯性，适应于不同年级不同能力的学生 [6 ]。所谓“发现学习”就是依据教师所提供材料，学生主动思考、探索，去发现知识的相关性、规律性，注意培养学生的主体意识和学习兴趣，要“尽可能保留一些令人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现” [5 ]。
2. 进步主义与要素主义的“结晶”
通过以上对结构主义思想及课程主张的简要概括，首先，我们可知结构主义是站在要素主义的肩膀上前行的，其“学科的基本结构”、“螺旋式课程”强调掌握学科的基本结构、注重学生的自主发现能力和探索精神，这些都源于要素主义的学科课程，同时将其发展到新的阶段;其次，结构主义借鉴吸收了进步主义，特别是杜威的教育思想，就结构主义和进步主义的关系，美国著名教育史家克雷明认为两者是同中有异、异中有同，是继续与发展的关系，他写道：“我的论点……是，当前的课程改革运动(结构主义的‘学科运动’)必被看作实际上是早期进步主义者的努力的继续。” [1 ]比如结构主义强调主体对知识建构与杜威的经验课程中主体与环境的相互作用具有内在的一致性，但结构主义是运用更为科学化、现代化的皮亚杰的认知理论，是一种超越。布鲁纳的“螺旋式课程”与过去要么偏重儿童的兴趣和爱好(进步主义思想)，要么依据教材的逻辑顺序(要素主义思想)的教学理论相比，以其兼顾教材的逻辑结构和儿童的心理结构，的确显示出进步性 [7 ]。所以正如张华形容结构主义是进步主义与要素主义的“合金”，笔者若用“结晶”来形容，也不失形象，这不仅因为结构主义遗传了进步主义与要素主义的优良因子，而且超越了要素主义和进步主义，融合两者的合理可取之处，缩小了课程观点的分歧，弱化了“摆动”的幅度。
3. 夭折与再生
以布鲁纳为首所倡导的 “学科运动”，其理论指导源于结构主义教育思想，但却没能取得满意的效果，它过分强调学科的独立性和完整性，强调知识的结构化，过于学术性、专业性，忽视了教师的作用。同时，课程改革也低估美国社会矛盾的影响，布鲁纳在1971年的一次讲话中也认为，1959年讨论课程改革时单纯考虑智育和培养科学家与工程师“实在是‘天真无知’的”，他列举了城市贫民窟、种族歧视以及其他种种更坏的事，认识到“教育是一个深刻的政治问题” [5 ]，所以，结构主义仅存10来年而夭折。
张华等认为，结构主义课程范式谋求教育的现代化，重视课程的学术性和科学性，从这个意义上讲它具有科学倾向。但是结构主义课程范式的科学观与实证主义的科学观有着本质的区别，实证主义追求科学客观性、价值中立性，而结构主义课程范式则主张在科学知识的探究中把事实与价值统一起来，强调人的主体价值与探究精神。使得在20世纪70年代后结构主义的代表布鲁纳、施瓦布及费尼克斯等纷纷发生了人本主义转向 [1 ]。要素主义和结构主义在要素—科学主义路上似乎停留已久，人性的呼唤使得“钟摆”的回落趋势已迫不及待，新生的人本主义将力求新的平衡。
三、人本主义：力求情感与认知的平衡，再现“进步人本之峰”
人本主义再现“进步人本之峰”(进步主义—人本主义线路上的“波峰”)是应运而生的，要素主义及结构主义的学科化、学术化、理性追求等偏向的背后必潜藏着对人性呼唤的“张力”，使得人本主义成为“时代的精神”，并且这种精神得到强化而凸显出来，但人本主义并非进步主义的简单反复，在“阻尼式”模型表现为人本主义继进步主义后弱化的“波峰”。
1. 人本主义教育思想
人本主义是美国20世纪50年代末至60年代末结构主义所进行的“学科结构化运动”受挫以后所发展起来的。当时美国社会的失业、犯罪、吸毒、精神病和道德坠落等社会问题非常严重，加上国际的军事竞赛、核威胁对人们的心理产生很大的压力，这些导致青少年个性、人格和人性的泯灭，最后发展成一场反主流文化运动，而旨在人性发展、肯定人的价值和尊严的人本主义则应运而生，成为“时代精神”的产物。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，人本主义心理学主张研究人的整体意识经验、尊严、价值、本性，人本主义心理学认为人是不可分割的整体，每个人都有自己的需求和愿望，人具有主动性、创造性。
人本主义的首要代表是马斯洛和罗杰斯。马斯洛的教育思想主要是“自我实现”。“自我实现定义为不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。”
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