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一、设为导学的策略
    所谓“设为导学”就是学生在学习过程中对所学的知识停留在肤浅表面的认识时,教师不能把正确的结论直接告诉学生让学生死记结果,而应该在此处设问,促使学生由表及里、由浅入深地思考问题。由此,课堂教学的目标就是帮助学生建立完整的认知结构,当学生在建立知识的过程中,对一些概念的本质还未能充分认识,或者说还在困惑不解时,教师采取的一些必要设问,常常会引起学生认知上的冲突,从而激发学生进一步去探索知识。
    例如,在教学《圆柱的表面积》这节课时,学生通过动手实际操作,折一折、剪一剪,探究得出了一个结论:圆柱展开得到的长方形与圆柱底面的周长有着密切的关系,宽与圆柱的高也有着密切的关系。让学生经过分析、比较,概括出:圆柱展开得到的长方形的长等于圆柱底面的周长,宽等于圆柱的高。接着教师再提出了这样一个问题:“圆柱展开一定是长方形吗?有没有特殊的情况呢?”学生立即陷入了深思中。在学生猜测、联想过程中适时引出“圆柱展开还可以得到平行四边形或正方形”这一结论,学生很快就被吸引住了,思维也就越加活跃。牛顿说过,没有大胆的猜想,就不会有伟大的发现。在教学中,教师不要把学习的主要内容以限定的形式告诉学生,而是向学生呈现有关知识的反例子。学生通过这些实践例子去探索,去猜想,从而培养学生的创造性思维能力。
    二、质疑争论的策略
    “质疑争论”就是在学生对所学的知识点比较模糊、容易出现错误的地方,教师设计疑问,从而引发学生争论,加深学生对这部分知识的理解。由于学生的个性、生活环境的不同,他们所具备的知识结构层次和素质的高低也不同。在教学中,常常会出现学生对于所学知识的重点、难点理解比较困难的问题。教师应善于引导学生的思维向纵深处发展,允许学生提出自己的观点、假设和疑问,共同来寻找问题的最佳理解和解决的方法。
    例如,教学“长方形的认识”时,在学生简单地认识了长方形的形状及各部分名称后,我并没有着急讲解长方体的棱、面的特征,而是让学生利用学具自己制作,从而引导出长方体棱的特征。就有学生提出:“长方体6个面都是长方形,每个长方形有4条边,即24条除以2得到12条棱。”这分明是创造性思维在闪光。

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