课堂教学的有效性分析引导学生从“懂”看到“不懂”，让学生大吃一惊，急起直追，争取真“懂”
有三种课型常出现在以“先学后教”为研究的课堂教学中：
例一：“出示教学目标”—“读：朗读课文”—“品：画出写紫藤萝的句子，并说说这株藤萝的‘美’”—“悟：从中我悟出了什么道理”—“写：对于困难、挫折，我们该以怎样的心态去面对?请写一则座右铭”。(《紫藤萝瀑布》)
困惑：“读”“品”“悟”中的三个问题是学生自己的阅读困惑吗?如不是，那么何谈“先学”而“后教”?
例二：学生介绍作者—学生提出问题—教师介绍“破题法”，要求学生根据题目再从不同角度设计问题—学生交流、解决问题—教师总结。(《爸爸的花儿落了》)
困惑：学生自学后提出的问题怎么解决?教师对“破题法”的介绍是在学生思考的基础上设计的吗?符合学生当时的阅读思路吗?如果不是，那么让学生自由提问的行为价值有多大?又何谈“先学后教”?
例三：常见教学步骤：学生自学—学生自由提出不懂的问题，师生共同交流解决这些问题。
困惑：这样“胡子眉毛一把抓”地进行学习，一堂课下来，到底学习了什么?学生提出来的问题中没有雷同的吗?如果有，如此尊重学生的背后是否是“低效教学”?
王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精彩，课堂的气氛再活跃，给学生再充足的学习时间，其教学价值都极为有限。笔者认为，在每堂教读课中，教师可根据学生的阅读初感确定一堂课的教学内容，按照“懂—不懂—懂”如此循环的学习过程引导学生从“懂”看到“不懂”，让学生大吃一惊，急起直追，争取真“懂”。
一、教学思考
1.很多学生一拿到文章，粗读后便感觉什么都懂了
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