语文教学中自主提问的几点问题分析，已成为一种积极的教学倡导。然而，个中问题颇值审视。
语文课程标准明确提出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“学生是学习和发展的主体”，必须“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。鼓励学生质疑问难，“把提问的权利还给学生”，已成为一种积极的教学倡导。然而，个中问题颇值审视。
一、提问和质疑：必须辨析的两个概念
通常，我们把质疑与提问视为等义，其实，二者既有紧密联系又有细微差别——质疑一定是以问句方式提出，怀疑、疑惑是主要的;提问则是提出问题的简称，提问中有些问题一定包括了疑难，很多时候这是常格，但是，如果就此认定提问之“问”必为疑难，则是对提问的窄化。因为，学生在学习过程中的主动发问，不能简单定格于以疑问句和疑义形式呈现的提问，在教学过程中，以陈述句形式直陈己见或主动提出异议的，也应视为学生的一种提问，而且是一种高姿态的发问，它表明学生在提出和发现问题后对问题作出了一定回答，希望自己的疑问和结论得到大家关注。所以，提问包括质疑，但比质疑的内涵和外延更广，质疑问难不能作为提问的代名词，更多的提问应是既有疑惑同时也有自我的一些思考。过分强调质疑，容易造成一种错觉：以为学生问得越多越好;把发表不同意见、质疑问难简单等同于具有问题意识的表现，并以此视为学生真正成为学习主人的第一要义，所以，课堂上一定要有让学生“充分质疑问难”这个“亮点”。于是乎，有些教师为了质疑而质疑，学生很少作出深入思考，到头来提不出新的有价值的问题，要么照搬课本习题，要么重复他人，要么乱问一通，“随问随答”“碎问碎答”的主角由教师变成学生(包括随之进行的“讨论”)，教学效率同样不见得高。
因此，与其说我们的学生缺乏质疑的精神，不如说缺乏质疑的能力。我们经常引用爱因斯坦的话“提出问题比解决问题更重要”，其实，爱因斯坦所指的是富有价值的问题，如果没有足够的知识积淀和思维方法的熏染，学生是很难提出有价值的问题的。必须避免和纠正那种把学生“质疑问难”之外在表现作为学生“提问权”切实发挥、课堂导学趋于高水平的主要评判依据的认识和取向。
笔者以为，课程标准中谈及的鼓励学生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑问”更为重要。对学生“提问权”的重视和落实，并非是外在形式上的谁提出问题、谁在牵引问题的讨论，而是在此过程中学生分析、表达、对话能力的提升以及问题意识的驱动和养成，关键是学生在什么样的认知过程、思维状态中发现问题、分析问题和解决问题。
二、从自主提问中的“兜圈子”现象，管窥“学生自主”与“教师引导”的矛盾关系
让学生自主提出需要解决的问题，诚然是“把提问的权利还给学生”的较高层次的体现，然而，不可能一蹴而就。从课堂观察中我们发现，学生在自主提出和发现问题时很容易“兜圈子”(指向单一、简浅)，以致束缚、影响了提问与探究水平的提高。造成这一现象的原因是什么?教师又在其中起了怎样的“引导”作用呢?
(一)教师单维定向、格式化的“自主”
【案例1】《阿里山纪行》的点评交流
在“整体感知”并略作梳理之后，教师提出要求：请同学们围绕阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言点，做精要点评，说说好在哪里，为什么这样好。请大家评点之后，小组交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名学生分别选择文章主体部分的不同语言点交流了自我“体会”。教师对学生的意见基本肯定，几乎没有发表任何反对意见和矫正建议，皆大欢喜。实际情况是，为了迎合教师的需要，也为了自我操作的简单正确，多数学生都选择在最好理解的语言点上作简单分析，“哪里好”说得多，“为什么好”说得很少，对文本最为重要、最有价值的语言点基本未予涉及。
在“语言品味”上，教师首先作了一个存在问题的片面引导，其偏狭的单维定向(景物描写)限制了学生对问题的思考角度和深入探讨。而且，在这一偏狭的视域内，针对学生的分析交流，教师又未深入指导。“窄口宽出”之下，进一步导致学生在提出和发现问题上的低水平重复，导致了学生思维的徘徊不前。这种教学，看上去愉悦流畅，实则单调、肤浅。
(二)教师多维定向、格式化的“自主”
【案例2】《故乡》的“妙点揣摩”
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